摘要：

　　本文分析的是学前融合教育中自闭症儿童的环境支持策略及其促进作用。本文运用了动态观察法对自闭症儿童参与班级活动时的表现进行动态观察及记录。根据符合自闭症儿童特点并行之有效的结构化教学模式，结合普通幼儿园班级环境创设的要求，提出普通幼儿园班级的环境支持策略，进行个案分析，经过对个案为期3个月的跟踪和观察，对比前后的参与活动的表现，总结出学前融合教育中环境支持对自闭症儿童具有以下促进作用：帮助自闭症儿童更好的适应班级环境、学习恰当的行为和发展社会交往的技巧，让自闭症儿童能够进行有效的学习和自我管理，并能自主、积极、愉快的参与活动。

　　关键词：学前融合教育    自闭症儿童

　　              结构化教学      环境支持策略

正文：

1.目的和意义

　　学前融合教育是把3-6岁有发展障碍的儿童与普通儿童童安置在同一个教育环境中，并为有发展障碍的儿童提供必要的特殊教育和服务，使特殊教育与普通教育融为一体的教育形式（李伟亚，2011），既强调要让有特殊需要的儿童与发展正常的同龄儿童共同接受教育，也强调为有特殊需要的儿童提供适当的个别化教育服务。学前融合教育的成功需要多方的支持与合作，如何让处于融合环境中的特殊儿童受到最小的限制，得到最大能力的发展，其中环境的创设和调整成为教学中的重要策略。

　　在学前融合教育中，环境的创设分为物理环境和社会环境。社会环境着重为特殊儿童创设一个与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境。而物理环境着重于为特殊儿童创造一个少限制、安全、有效的外在环境。环境并非是无声的，环境中包含诸多的信息，它告诉儿童什么行为是可以的，什么行为是不可以的，什么行为是被期待的，什么行为是被允许的，什么行为是值得鼓励的。在环境支持中提供个别化指导，最终的目的都在于让特殊儿童在学前融合教育的环境下取得最大程度的发展。

　　“极度自我封闭”和“强烈保持原样不变”是自闭症儿童的两个主要症状。他们很难积极地与外界接触，有严重的社会交往障碍，他们的思维发展受到限制，他们缺乏对环境的探索，拒绝与同龄孩子交往，很难参与集体活动。他们喜欢自娱自乐，一个玩具汽车可以让他们玩上一个上午或不停地抖手或在屋子里跑来跑去，并且乐此不疲。那么如何帮助自闭症儿童更好的融入到幼儿园的生活以及更好提升自闭症儿童的各项能力呢？
    本文主要从调整学前融合教育中班级的物理环境着手，根据符合自闭症儿童特点并行之有效的结构化教学模式，结合普通幼儿园班级环境创设的要求和原则，提出普通幼儿园班级的环境支持策略，并进行个案研究，对个案干预前、后参与班级活动时的表现进行对比和分析，总结出学前融合教育中环境支持的策略以及对自闭症儿童能力发展的促进作用。为自闭症儿童更好的融入到班级生活，在班级环境调整方面提供一些参考的建议。

2.个案分析

2.1对象分析

2.1.1基本情况：

　　小宁，男，2012年1月2日出生（5y10m），平时和爷爷奶奶爸爸妈妈姐姐一起生活。在小宁2y10m的时候被诊断为孤独症（自闭症）谱系障碍，诊断后一直在康复机构接受康复训练，在家里妈妈也一直坚持开展家庭康复训练。取得了一定的进步，为了能让小宁有一个正常的学习环境，促进各领域的发展，能够回归主流，于2017年8月28日报读东莞玉兰实验幼儿园，现在就读于大一班接受学前融合教育，安置方式为全天融合。

2.1.2能力分析：

　　小宁是典型的自闭症谱系儿童，具有标志性的核心特征，社会交往障碍、狭隘的兴趣和重复刻板的行为。通过报名时的初筛评估和入学后的观察性评估以及系统评估发现小宁在认知领域、精细动作领域、粗大动作领域、语言领域的发展相对较好。小宁的视觉记忆较强，对颜色、汉字、数字比较敏感，认识简单的汉字。语言理解能力较好，能够正确的回答提问者的问题，并可以用完整的句子表达自己的需求，需求没有得到允许或没有得到及时的满足会大发脾气、哭闹直至得到满足。少有社交性对话和意见的表达。对班级中的其他同学或自己的姐姐都表现出没兴趣的样子。小宁可以长时间独自一个人玩喜欢的玩具或画画。他喜欢的玩具是积木，对其他的玩具缺乏兴趣，也不太会玩其他玩具，小宁的游戏行为属于重复性或一成不变型；画画的时候一定要用红色的颜色笔；喜欢欢快的音乐，喜欢哼唱歌曲，愿意跟随音乐节奏模仿舞蹈动作。专注力不足，执行指令慢，做事拖拉，经常需要别人的督促。对新环境适应能力较差，表现为没办法安坐、焦虑，情绪不稳定。

2.1.3行为分析：

　　通过初筛评估和入园后的观察，发现小宁最大的行为特征是依赖性很强，不知道自己在特定的环境下应该做些什么，例如上课需要拿椅子坐好、吃饭前要洗手、排队的时候自己站在哪里，一切都需要老师的提示和督促才能完成。坐在椅子上会前后摆动身体或摇椅子；手在空中比划像是在写字；嘴里自言自语或是哼唱歌曲。没有集体意识，会离开集体去其他地方玩，不能离开老师的视线，不能融入到集体生活当中。

2.2所在班级基本情况分析

　　大一班一共有36名儿童，其中包括31名普通儿童，5名特殊儿童。1名唐氏综合征儿童、1名听力障碍儿童、1名运动发育迟缓儿童和2名自闭症谱系障碍儿童；班级有2名幼儿教师，其中1名教师有特殊教育教学经验，另外1名教师是普通幼儿教师，接受过特殊教育的相关培训；1名生活阿姨；因为班级特殊儿童较多，所以配备2名资源教师。由于在小宁进入班级之前班级老师和同学都已经接触过这类特殊儿童，对他们的特征有了一定的认识和了解，所以他们没有对小宁过多的关注和特殊对待，这样小宁在刚刚入班的时候有了一个很自然的衔接过程，小宁的一些行为特征没有因为过度的关注而强化，这对小宁日后的正向行为的建立做了一个很好的铺垫。

3.分析方法

动态观察法（行为观察记录表）

4.分析过程

4.1理论依据和原则：

4.1.1自闭症谱系儿童的两大核心障碍为社会交往障碍、狭隘的兴趣和重复刻板的行为。其中社会交往障碍包括了言语和非言语的交流障碍；自闭症谱系儿童的优势为视觉上的优势。

4.1.2结构化教学是根据自闭症儿童的核心障碍特征，有组织、有系统的安排学习和生活环境、材料及程序，使自闭症儿童参与学习与生活。同时充分的利用了视觉优势，多运用视觉提示的方法，帮助自闭症儿童建立良好的行为习惯，以便融入集体和社会的一种教育形式。其核心是增进自闭症儿童对环境、对教育和训练内容的理解与适应。其特点和优势主要是采用视觉清晰、视觉重整、视觉指令等方法，并对接下来的事情进行告知，帮助自闭症儿童安定情绪，使自闭症儿童能够进行有效率的学习和自我管理。其主要组成部分为2个策略：视觉安排和常规建立；3个形式：环境安排、程序时间表和个人工作系统。综上所述，结构化教学模式的重点是通过视觉提示学习、理解环境要求、明白因果关系、强化活动规则，独立完成工作、增强社交沟通。

4.1.3《纲要》、《指南》明确了对幼儿园活动区（环境）的要求：《幼儿园教育指导纲要》（试行）中明确指出“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们各方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益身心发展的经验；尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”；《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：“支持和满足幼儿通过直接感知（感官知觉）、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。

4.1.4幼儿园班级学习环境的划分需要包括空间的规划、区域的设置、墙面的利用、材料的投放及摆放以及儿童作品的展示。

4.1.5幼儿园班级学习环境设置的基本原则：基于孩子感兴趣的游戏的类型，把教室明确划分为不同的区域（集中区和分区）；给游戏区起孩子们能够理解的名字并制作标签；构建视觉分类界限，帮助孩子区分和识别各个区域；选择多种能够反映孩子兴趣的学习材料—观察孩子是核心；材料的摆放方式应该有利于儿童“发现—使用—归还”这一过程。

　　综上所述，现有的学前教育环境的创设适合开展自闭症儿童的学前融合教育，但是自闭症儿童的发展特点也决定了环境不能简单的与普通儿童相同。所以融合班级的环境创设既要遵循幼儿园班级环境创设的原则，也要结合自闭症儿童发展的特殊性。

4.2问题及策略汇总

　　本个案分析从2017年9月-2017年11月，三个月的时间，本人以跟班的方式对个案参与班级活动的表现进行观察、记录和分析，并提出环境支持策略及实施。其中9月份为观察期期；10月、11月为调整策略并实施。

　　开学的前两个星期小宁的安置方式是半天融合，为的是让小宁和班级工作人员都有一个彼此适应的过渡期，经过班级老师和资源老师对小宁的观察了解和动态评量（行为观察记录表），按照班级一日活动的类别将小宁在参与班级活动时的表现进行观察记录并整理，汇总如下：

　　（主要是课室内的活动，户外活动和功能室活动不在此范围）

5.分析结果

　　经过3个月的努力，小宁基本上能够融入到幼儿园的一日生活了，即使他还是会发呆，但是他能够跟随集体指令；还是会在活动的时候在一旁观望，但是遇到感兴趣的活动会主动的参与并提出自己的意见；还是会在上课的时候突然站起来或跺跺脚，但是没有离开原来的位置又会自己坐下；在选择区域活动的时候还是会首选画画，但是在提示下可以接受改变，并要求明天画画；在做操时还是会找不到自己的位置，但是会去找他前面那个固定的参照对象……

　　实践证明，使用结构化教学模式可以帮助自闭症儿童更好的适应班级环境，提高其对幼儿园生活的适应能力，环境的调整和支持是其中不可或缺的一部分，起到了关键性的作用。

6.结论与困惑

　　学前融合教育中环境支持策略对自闭症儿童有着积极的促进作用。班级环境的结构化，有利于自闭症儿童接收信息，帮助他们更好的适应班级新的环境；一日活动的结构化，有利于自闭症儿童养成良好的行为习惯，帮助他们学习恰当的行为和发展社会交往的技巧；工作任务的结构化，有利于稳定自闭症儿童的情绪，帮助他们进行有效的学习和自我管理，积极的参与班级活动，提高自主能力。但是在环境调整的同时，也需要其他支持策略的相互配合。

　　例如成人的支持，环境的调整和安排都需要成人一点一点的进行告知、指示和引导，要求明确，指令清晰，帮助理解其意义；在活动中注重发挥其优势，有成就感，建立自信，增加与同伴的互动；在生活中，培养自我的意识，自己的事情自己做，减少依赖性；制定个别化教育计划，根据发展需要制定出长短期目标，老师及家长根据目标密切配合进行实施。每个星期有两次的抽离式训练，通过互动游戏、社交故事等课程增强其对他人的关注和对他人想法的解读；学习社交核心技巧建立恰当的社交行为。

　　例如同伴的支持，全班营造友爱、友善的良好氛围，在一日的活动中提醒他、帮助他，虽然同伴明显的感觉到他的不同，但不影响他们之间的交流和沟通，帮助他尽快适应幼儿园的一日生活，发挥了很大的作用。

　　良好的物理环境和社会环境的创设是自闭症儿童融入幼儿园学习和生活的首要条件。普教教师、特教教师、家长三方面的紧密配合是缺一不可的因素。

　　随着各项工作开展的同时，我也产生了一些困惑，现在学前教育在改革，“自主”成为讨论的焦点，逐步引导幼儿学会自我安排和自我管理，从外在的规约调动幼儿内驱力转变，改变原来以教师预设为主，较为封闭、高控、整齐划一的幼儿园一日活动组织和实施方式，逐步从外在的控制与管理向有效的自我安排和管理转变，让孩子们有更多的自主空间和自主权利。但是自闭症儿童的障碍特征限制了他有更多的“自主”，他需要被有组织、有系统的安排其生活和学习，两者如何平衡？如何在学前融合教育的环境下更好的调整支持策略成为了更大的挑战。

　　东莞玉兰实验幼儿园冯雪供稿